Grote vragen voor jonge denkers

Filosoferen met kinderen

​

Gepubliceerd in Filosofie, september 2016.

Auteur: Maaike Merckens-Bekkers.

​

 

I) Inleiding: Een gesprek uit de praktijk

‘Vandaag is het thema homoseksualiteit. Wie weet er wat dat betekent?’

Misschien omdat ik mijn gezicht gewoon serieus doch vriendelijk houd, weten ze dat het menens is en niet een reden om in de war te raken.

Steef en Marlies steken hun vinger direct en ongegeneerd op.

Steef: ‘Homo is dat jongens met jongens gaan.’

Juist.

Marlies: ‘En als een meisje met een meisje gaat is dat lesbisch.’

Dan zijn ze lesbisch, inderdaad. Ik schrijf de woorden even op het bord. Tijd voor een heel klein lesje Latijn. Homo- betekent eigenlijk ‘mens’.

‘Net als ‘homo sapiens’’, hoor ik David mompelen.

‘Net als homo sapiens, maar eigenlijk en in het Grieks betekent homo ‘hetzelfde’. Wij noemen onszelf mens, homo, want wij zijn allemaal van dezelfde soort. Nu valt een homo dus op iemand van hetzelfde geslacht, dezelfde ‘sekse’ noem je dat ook wel. En als je nu wél op het andere geslacht valt, hoe heet dat dan?’

Niemand weet het.

‘Hetero’, want dat betekent ‘anders’. Dan val je juist op het andere geslacht, dus jongens op meisjes, en meisjes op jongens.’

 

‘Mag je homo zijn?’ vraag ik.

Stefanie weer: ‘Ja, natuurlijk mag dat. Iedereen mag zijn zoals ‘ie wil! Ik vind homo’s echt niet erg ofzo.’

Tijd voor wat verdieping: ‘Wie is het daar niet mee eens? Wie denkt, je mag eigenlijk niet homo zijn?’ vraag ik scherp.

Ik voel wat gerommel, gestommel, gepruttel.

Ahmed breekt het ijs: ‘Soms mag het niet van je geloof.’ Ik mag het niet van mijn geloof’

Abdelrachman voegt toe: ‘Homo’s zijn haram. In ons geloof. De Islam.’

Haram betekent verboden volgens de Islam. Het tegenovergestelde van halal.

‘Het is niet helemaal normaal, juf. Mannen horen niet bij mannen,’ zegt Regilio, vanuit een ander, niet zo religieus, standpunt.

Vanelly kan daar weer mee relateren: ‘Mannen en vrouwen zijn voor elkaar gemaakt, om samen kinderen te maken. Zo is de natuur!’

‘Maar,’ vraagt Marlies, en ze richt zich heel duidelijk tot Ahmed, ‘als je dan toch homo bent en je bent wel Moslim?’

‘Wij hebben geen homo’s!’ roept Ahmed, alsof hij zich persoonlijk aangesproken voelt. Abdelrachman is het er roerend mee eens en beiden voelen zich veilig bij deze overtuiging.

‘Toevallig, ben ik in Marokko geweest, in Marrakesh, en daar heb ik wel een paar homo’s gezien,’ zeg ik. Dit is waar. Ik kan me mijn eigen verbazing nog herinneren hoe openlijk de jongens die in de Spa werkten hun homoseksualiteit lieten blijken in hun uitstraling en bewegingen. Mo en Ahmed zijn een beetje van slag.

Chaima steekt haar vinger op om zich er ook mee te bemoeien: ‘Die waren dan geen Moslim,’ zegt ze rustig.

‘Ja, je moet kiezen, ‘of je wordt homo, of je bent Moslim,’ zegt Abdelrachman. Regilio lijkt diep na te denken over deze opmerking. ‘Maar,’ zegt hij tegen Abdelrachman, ‘wat nu als je zelf homo bent? Ik zeg niet dat je het bent maar stel nu dat, wat zou jij dan kiezen?’ Ik hou mijn adem in en hoop dat Abdelrachman bereid is hier serieus op in te gaan. De klas is doodstil want allemaal voelen ze wel aan dat hier een essentieel dilemma wordt aangeraakt. ‚ Ik denk dat ik dan wel voor mijn geloof zou kiezen’ aarzelt Abdelrachman. Regilio, nog steeds heel rustig en bedachtzaam riposteert ‚maar dan zou je dus nooit jezelf kunnen zijn, dan moet je altijd doen alsof je iemand anders bent. Je zou misschien wel gaan trouwen met een vrouw en kinderen krijgen terwijl je eigenlijk veel meer van mannen houdt. Ik zou dat niet kunnen’.

Abdelrachman knikt instemmend. Hij is het wel eens met Regilio. Dat is ook echt een probleem want zowel het geloof als waar je op valt horen wezenlijk bij je. ‘Ja,’ verzucht hij, ‘dat zou ik ook wel heel moeilijk vinden. Misschien moet ik daar nog eens goed over nadenken’.

 

Dit gedeelte van een gesprek vond plaats tijdens een van de filosofielessen in een groep 8 in Amsterdam West. Homoseksualiteit is een van de thema’s die we tijdens het filosoferen behandelen. Het geeft een aardige indruk van wat er nu besproken kan worden tijdens het filosoferen en hoe kinderen van de leeftijd van een jaar of twaalf al kunnen redeneren.

Het kost vaak moeite scholen en leerkrachten bij te brengen dat filosoferen niet zweverig hoeft te zijn. Filosofie is weliswaar een breed terrein waar nagedacht wordt over abstracte vraagstukken, zijn of niet zijn, grenzen, definities en waarden, maar ook over praktische politiek-filosofische vragen, zoals ‘mag iedereen meepraten over beleid, dus ook kinderen?’ Kinderen leren hiervan bovendien om kritisch te redeneren en dit is niet zweverig. Ook geldt het als een methode om kinderen sociale vaardigheden bij te brengen wanneer het gaat om luisteren naar elkaar, elkaar serieus nemen en samen hardop na te denken.

 

 

II) Wat is het nut of doel van filosofie?

Wij zijn begonnen met filosoferen op basisscholen, door het in te zetten als middel tot een doel. Stadsdeel de Baarsjes, later West, in Amsterdam is een hele diverse wijk waarin vele culturen en nationaliteiten naast elkaar samenleven. Na de moord op Theo van Gogh ontstond een steeds grotere behoefte kinderen van verschillende achtergronden op een wat fundamentelere manier met elkaar in gesprek te laten gaan over hoe we willen samenleven. Over vraagstukken die de democratie betreffen. Welke waarden delen we en welke niet? Als we waarden niet met elkaar delen hoe lossen we dan een botsing tussen waarden met elkaar op? Maar ook, als we niet allemaal dezelfde mening hebben, is dat dan erg? Het filosoferen met kinderen is een manier om over zogenaamde burgerschapsthema’s met elkaar na te denken vanuit de concrete ervaring.

 

De achterliggende gedachte is dat door over vragen na te denken op een heel open manier, zonder direct en oordeel over de geuite mening te ventileren, er naar de kinderen geluisterd wordt, ze serieus worden genomen en kinderen vaak voor het eerst een besef krijgen dat meerdere meningen heel goed naast elkaar kunnen bestaan. Zelfs tegengestelde meningen.

 In deze tijd, waarin kinderen soms opgroeien tussen twee culturen in en te maken krijgen met verschillende culturen en geloven in de buurt, op tv en in de klas, is het de moeite waard om de kinderen stil te laten staan bij het fenomeen 'cultuur' en te onderzoeken wat hun eigen cultuur is, in de breedste zin van het woord. ‘Wie ben ik, wat past er bij mij, waar hoor ik bij, wat geloof ik, en kan ik dat zélf kiezen?’ waren slechts enkele vragen die besproken zijn om kinderen te leren reflecteren op zichzelf.

De aanname is ook, dat door bewust naar jezelf te kijken er een zelfverzekerdheid ontstaat. Dat een kind door gehoord te worden in zijn/haar eigen identiteit meer eigenwaarde voelt omdat het de gedachtes en waarden waar het zich thuis in voelt zelf articuleert en er, door er met anderen over te praten op een systematische manier, het een meer gefundeerde plek in de identiteit krijgt. Een trots, zo je wilt, voor datgene waar het kind zelf voor staat.

Er kan ook een gezonde twijfel ontstaan voor de vraagstukken die voor hem/haar nog openliggen: een gepaste bescheidenheid. En hieruit vloeit vaak  een tolerantie voort voor al die dingen die ánders zijn dan hij of zij zelf. Door te kijken naar wat cultuur en geloof eigenlijk betekent, wat meningen zijn, en hoe meningen verschillen van waarheden, kan juist een houding ontstaan die soms ontbreekt. Een houding van verdraagzaamheid en begrip.

 Op deze manier stellen wij het filosoferen dus in dienst van de beleidsdoelen die politiek geformuleerd worden en onderwijsdoelen waaraan basisscholen moeten voldoen en daarmee varen wij mee op de golven van het nutsdenken.

Velen zullen het hier niet mee eens zijn. Immers, filosofie is een doel op zichzelf en kenmerkt zich nu juist door het feit dat het geen meetbaar resultaat oplevert, dan wel op zou moeten leveren. De activiteit van het denken over denken heeft een intrinsieke waarde en dit zou een evidente waarde moeten zijn.

 

​

III) Kan iedereen het?

Sommige mensen beweren dat filosofie te kostbaar is om uit te leveren aan ‘barbaren’ die geen grondige kennis hebben genomen van de grote filosofen en de geschiedenis van de filosofie. Het is zeker moeilijk voorstelbaar een goed filosofisch gesprek te voeren zonder kennis van de argumenten van voorgaande denkers over een filosofisch probleem. Zoals: hoe komen we aan kennis, wanneer weten we iets zeker, bestaat tijd en hebben we een vrije wil? We hebben de filosofische gedachtegangen nodig om ons denken te structureren, om ons te verhouden tot ideeën en om diepgang aan te brengen in filosofische opvattingen.

Echter, bij het filosoferen (zonder grote filosofen) gaat het er om dat leerlingen zelf vragen leren stellen. Vragen die vervreemden. Vragen die leiden naar het gebied dat ligt tussen het tijdelijke en  het eeuwige, tussen het concrete en het abstracte, het lokale en het universele. Weg van de dagelijkse hectiek. Kijkend niet naar het deel maar naar het geheel. Niet op zoek naar een definitief antwoord, maar naar een nieuwe vraag.

Vragen als: is iedereen gelijk, moet je iedereen respecteren, wat is het verschil tussen werk en privé en hoeveel geld mag een mensenleven kosten? Allemaal vragen, vaak praktisch relevant, die raken aan het met elkaar kunnen samenleven, aan wie je bent, aan de grenzen van ons kennen. Vragen waar ook de grote filosofen allemaal over hebben nagedacht.

Thomas Nagel verwoordt het aldus in zijn boek(je) Wat betekent het allemaal: ‘Mijn persoonlijke mening is dat de meeste filosofische problemen nog niet zijn opgelost en dat sommige misschien ook nooit zullen worden opgelost…Voordat je allerlei wijsgerige theorieen leert, kun je immers beter eerst jezelf verdiepen in de filosofische vragen die deze theorieën proberen te beantwoorden.’

Hiermee geeft hij aan dat het zelf leren nadenken over dergelijke vragen een filosofische activiteit is die geen voorkennis vereist. En in mijn ogen is het zélf leren nadenken zelfs een onontbeerlijke voorbereiding op het kennisnemen van andermans denkbeelden over een  filosofische vraag. En dit niet in het minst om te voorkomen dat kinderen klakkeloos achter goeroe’s aan lopen die voor hen gedacht hebben. Denk zelf na!

 

IV) De concrete individuele ervaring

Wanneer wij filosoferen met de kinderen nemen wij altijd een concrete individuele ervaring als uitgangpunt. Omdat we veel op gemengde scholen komen is de verleiding vaak groot om over het geloof te praten. Of over grote abstracte ideeën als de strijd tussen de gelovigen en de ongelovigen. De vraag ‘Juf wat gelooft u?’ zal ik altijd terugspelen met een wedervraag: ‘Wat bedoel je daar precies mee? Ik geloof zoveel, maar waar heb je het over?’ Dit om te voorkomen een ideologische discussie te beginnen die slechts in een welles/niets kan eindigen. Het denken wordt daar niet mee gediend en de tegenstellingen in de klas worden er alleen maar door aangewakkerd. Maar bijvoorbeeld op de vraag: ‘Noem eens een leefregel uit je geloof die je echt een goede regel vindt?’ antwoordde een meisje laatst: ‘Ik eet geen varkensvlees want dat mag niet.’ Na heel wat heen en weer gepraat over waarom zoiets nu wel of niet een goede regel zou zijn, ook los van je religieuze opvattingen, kwamen we er achter dat het ook heel goed voor het milieu kon zijn, beter voor de varkens, het gegeven dat vegetariërs ook geen varkens eten en ga zo maar door. In deze situatie konden alle leerlingen zich wel verplaatsen, met en zonder geloof.

Het is ook mijn overtuiging dat je het samen hardop nadenken niet bevordert door grote abstracte ideologieën met elkaar te bediscussiëren, als kinderen die al zouden kunnen bevatten. Hoe groter de abstractie, hoe nietszeggender het vaak wordt voor de kinderen (en niet alleen voor hen!).

Door het klein te maken en op zoek te gaan naar iets persoonlijks, een voorbeeld waar de kinderen zich in kunnen herkennen, neemt de interesse en de bereidheid toe om er op een heel open manier over te praten en open te staan voor elkaars argumenten, wat natuurlijk heel erg belangrijk is bij het filosoferen. Tegelijkertijd neemt de verwarring meestal wel toe omdat het geven van voorbeelden weer leidt tot tegenvoorbeelden waarbij het niet altijd duidelijk is welk punt daarmee gemaakt wordt en welke vraag we nu eigenlijk aan het beantwoorden zijn. Het is de taak van de gespreksleider om dit scherp te houden.

Kortom: de concrete individuele ervaring is heel belangrijk, echter filosofie houdt zich ook bezig met heel grote abstracte vragen. Kun je dit dan nog wel filosofie noemen?

 

 

V) Het ongrijpbaar filosofische

Als we uitgenodigd worden door een basisschool om filosofielessen te komen geven, dan hebben de docenten een positief gevoel bij filosofie, terwijl sommigen geen idee hebben wat ze ervan moeten verwachten. Wij leggen desgevraagd uit: Filosoferen is rationeel en op een systematische manier nadenken over vragen waarop geen eenduidig antwoord is. Filosoferen is het onderzoeken van aannames, dúrven doorvragen en de intellectuele moed opbrengen om eigen standpunten eventueel te herzien. Tegen de leerlingen zeggen we: ‘Filosoferen is nadenken over vragen waar geen eenduidig antwoord op is. Geen antwoord net als bij de andere vakken op school. Bij filosoferen is er geen antwoordenboekje, want het gaat het niet over feiten, maar over meningen. Dus jullie mogen allemaal je eigen mening geven. Maar je kunt er wel vanuit gaan dat we kunnen vragen: waarom vind je dat?’

Op een vraag als ‘Zijn we allemaal gelijk?’ beginnen de kinderen meestal direct een antwoord te formuleren waarmee de vraag is opgelost in hun ogen. ‘Ja, we zijn allemaal gelijk, dat weet iedereen!’ Hierna is het zaak om de vraag samen te onderzoeken: ‘Waarom is dat zo? Is iedereen het ermee eens? Zijn er uitzonderingen? Wat betekent dat precies?’ Op deze manier begeleiden we het gesprek in een poging er dieper op in te gaan. Door het filosofisch te maken...

Wat ons daarbij frappeert is dat het filosofische van het gesprek meestal ongrijpbaar is. Er is een bepaalde intuïtie voor nodig om aan te voelen waar precies het dilemma zit dat achter de vraag schuilgaat. Waar de spanning op gaat lopen in het gesprek en in het onderwerp, en dáár willen we de leerlingen heenbrengen.
Het gaat dan vaak om de betekenis van een begrip. We hebben doorgaans de illusie dat we met woorden naar vastomlijnde dingen verwijzen, maar betekenissen blijken in een gesprek niet zo makkelijk te fixeren. Er blijken verschillende opvattingen te bestaan over de betekenis. Want ja, wat ís een koe eigenlijk? Wat is een stoel? Wat is liefde? Wat is leven? Ook kunnen de morele oordelen over het thema uiteenlopen. Waar ligt precies de grens? We zoeken naar de redenen van de onenigheid.

En steeds komen we uit bij het punt dat Thecla Rondhuis al eens mooi verwoord heeft over het filosoferen met kinderen: ‘Eigenlijk is het heel gek dat…’ Die verwondering die je na een gesprek nog heel lang bezig kan houden. Je dacht iets zeker te weten maar bij dieper doorgraven lijkt het antwoord je steeds verder te ontglippen. Er is namelijk niet voor niets een meningsverschil. De waarden achter de argumenten staan ter discussie.

 

VI) Maar brengt filosofie de kinderen dan niet teveel in verwarring?

Dit is een veelgestelde vraag, vooral door leerkrachten. Mag je de kinderen wel op waarden laten reflecteren en misschien wel onzeker over die waarde maken? Worden ze daar niet bang of onzeker van? Waarden die ze soms van thuis of de kerk of moskee hebben meegekregen?

Ter illustratie: Tijdens een gesprek of meisjes nu wel of niet verplicht zijn hoofddoekjes te dragen is het antwoord van Ahmed bevestigend en zijn argument, ‘het staat in de Koran.’ Daarmee is het een religieuze waarde en dus (voor hem) absoluut. En hier voelt Ahmed zich veilig bij.

Nu is het grote verschil tussen religieuze en filosofische morele proposities dat leefregels niet op de rede zijn gebaseerd maar op absolute gehoorzaamheid. Binnen een geloof, zeker wanneer het een orthodoxere vorm heeft, is het niet de bedoeling religieuze proposities te bevragen. Ouders en soms ook leerkrachten willen graag dit soort tradities doorgeven en zijn er niet blij mee wanneer er kritisch over een dergelijke propositie wordt nagedacht. De filosofie heeft in tegenstelling tot het geloof een veel onzekerder fundament te bieden. Bijvoorbeeld de rede, de liefde, de evolutie. Geen sluitend atwoord noch een sluitend gebod. Behalve dan misschien: spreek jezelf niet tegen.

 

Zoals ook uit het inleidende gesprek bijvoorbeeld blijkt, hebben de meeste kinderen nog nooit zelf over iets als homoseksualiteit nagedacht. Behalve dan dat ze weten dat het niet mag, dat het vreemd is en onnatuurlijk. Of juist het omgekeerde namelijk dat het wel mag en geen probleem is. Bij het filosoferen hierover laten we ze nadenken over het fenomeen zelf en proberen we de feiten van de fictie te onderscheiden. Ouders en leerkrachten stellen dit soort kritisch denken soms niet op prijs. Misschien uit angst dat wanneer je erover praat je de drempel verlaagt om zelf homo te worden. Dan wel dat het niet aan de school is om seksualiteit te bespreken: dit hoort thuis in de intimiteit van het gezin. Dan wel dat kinderen nog niet toe zijn aan dergelijke onderwerpen.

Allemaal valide argumenten. En toch blijven we de meningen onderzoeken die gebruikt worden om de waarden uit te drukken. Als een filosofische bezigheid, om kinderen te laten nadenken over de contingentie van het leven, de veelvormigheid en de ambiguïteit. Om kinderen een stem te geven. Om ze zelfdenkzaamheid te gunnen en zelf te laten bepalen in welke waarden zij geloven. Dat er een persoonlijke keuze is, waar geen antwoordenboekje voor is.

Het is dus een heel grote individuele verantwoordelijkheid die bij het kind wordt gelegd. Denk zelf na. Niet iedereen is hiervan gecharmeerd. Zeker in het onderwijs waar kinderen vaak beschouwd worden als onschuldige, kwetsbare wezentjes die beschermd moeten worden voor teveel onzekerheid.

Soms bekruipt mij ook wel dat gevoel dat ik de kinderen iets afneem en ze daar tegenover iets twijfelachtigs te bieden heb. Alleen al de vraag ‘Maar stel nu dat je zelf homo bent?’ dwingt de leerling zich in te leven in die positie. Iets wat het wellicht niet uit vrije wil zou doen als het aan het spelen is. De (onbewuste ) zekerheid die het kind had, namelijk ‘homoseksualiteit is niet mijn probleem’, wordt vervangen door ‘homoseksualiteit zou ook mijn probleem kunnen zijn’.

Anderzijds zou ik niet weten hoe te filosoferen zonder alles taboe-vrij te mógen denken. Juist het beetje andere perspectief dat het denken op een fenomeen kan werpen kan zo verhelderend zijn. Het kan een manier zijn om iets beter te gaan begrijpen. En kinderen krijgen thuis, op straat of op het sportveld echt te maken met allemaal tolerante maar ook intolerante meningen. We kunnen ze niet in een bubbel op laten groeien. Hoe eerder de kunst van het denken wordt aangeleerd, hoe genuanceerder er gedacht kan worden.

 

VII) Tot slot

Het filosoferen met kinderen heeft op dit moment de wind in de rug. Minister Bussemaker wil van alle studenten creative dwarsdenkers en constructieve nee-zeggers maken. Dat veronderstelt toch op zijn minst een goed vermogen tot denken en redeneren in een robuuste identiteit. Het filosoferen moet hier een belangrijke bijdrage aan leveren.

Het is juist die openheid, die houding laten we alle meningen onderzoeken, ook de meest abjecte wellicht, die maakt dat er over werkelijk alles kan worden nagedacht zonder daar boos of gewelddadig over te worden. Filosofie is voor ons het vrije en kritische denken. Het benadrukken van het feit dat iets ook maar een mening of een gedachte is. Een gedachte die je door het uit het subject naar buiten te brengen als een object in de groep aan een grondig onderzoek kunt onderwerpen. Dit haalt, is mijn ervaring, vaak de angel uit de verhitte gemoederen.

Dit laat onverlet dat het zaaien van twijfel, de grote individuele verantwoordelijkheid voor de persoonlijke opvattingen van de kinderen, het anarchistische van het filosoferen, bezwaren zijn die niet weg te poetsen zijn zonder het wezen van de filosofie te ondermijnen.

 

 

 

 

 *Nagel, Thomas (2014), Wat betekent het allemaal, Erven J.Bijleveld, Utrecht.